Богдан КОЗАК

УКРАЇНСЬКА НАЦІОНАЛЬНА ІДЕЯ ТА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕДАГОГІКА

Кінець ХІХ ст. характеризується значною кризою світоглядного рівня європейської цивілізації, розчаруванням у сцієнтисько-позитивістських прокламаціях, започаткованих Декартом та рухом Просвітництва, та зверненням уваги до ірраціонального в людині. Поставала нагальна проблема не лише у вивченні останнього як феномену, але й можливість “керування” ним для уникнення фундементалістських екстрем. Більшою мірою це виправдалося у ХХ ст., коли задомінував дух маси (термін Х. Ортеги-і-Гассета) - ірраціоналізм у найжахливіших своїх проявах - фашизму та сталінізму.

Засновниками нового напрямку у вивченні підростаючого покоління епохи “занепаду Європи” (термін О. Шпенглера), епохи розгорнутої індустріалізації та переходу капіталізму до своєї наступної стадії – імперіалізму (у термінології марксизму), у епоху модернізму та “міфу ХХ століття” (у термінології філософів – традиціоналістів) були німецькі педагоги Ернст Мейман (ініціатор та організатор досліджень процесу навчання відповідно до особливостей дитини – von Kinde aus), Вільгельм Август Лай (дослідник праці педагогів та учнів у навчальному процесі, котрий опирався на принципи прагмативізму дії Дж. Дьюї), американські педагоги та психологи Стенлі Холл (засновник американської педології – науки про дитину), Едуард Лі Торндайк (представник “наукової педагогіки”). Основними методами вони вважали довготривалі емпіричні спостереження педагогічного процесу, експеримент, вивчення дитячих праць. У центрі уваги ставилося не навчання дитини (що має місце у традиційній педагогіці), а вивчення її самої шляхом експерименту – активного втручання дослідника, який здійснює планомірне або “пілотажне” (спонтанне) маніпулювання кількома змінними (факторами) особистості дитини.

Значну популярність експериментальна педагогіка здобула саме в Україні. Її відомими представниками були П. Лейкфельд (Харківський університет), М. Ланге і О. Федорів (Одеський університет), М. Макковейський, І. Четвертаков, П. Кудрявцев (Київська духовна академія), А. Калмикова (Педагогічні курси Фребелевського товариства), В. Флеров (Київський Фребелевський інститут) та інші. Значну увагу ідеям експериментальної педагогіки віддали українські народні педагоги Я. Чепіга, І. Соколянський, І. Ющишин, В. Помагайба, С. Сірополко. Найвідомішим представником на цьому терені був професор О. Музиченко, послідовник віломого німецького неогербартіанця В. Рейна, що сформулював наступний принцип: вища мета виховання – формування морального характеру, а найкращий шлях до цього – через прилучення дитини до надбань національної культури.

В Росії відповідними світилами експериментальної педагогіки стали академік В. Бехтєрев та його учні О. Нечаєв, О. Лазурський, Г. Россолімо. В 1910 р. відбувся у Петербурзі з”їзд Товариства експериментальної педагогіки з метою розробки методів вивчення окремих процесів душевного стану дітей, педагогічних проблем для здійснення освітньої реформи у Росії. Надалі в Україні було засновано в 1910 р. перший україномовний педагогічний часопис “Світло” (проіснував до 1914 р.) та наукове видання “Український вісник експериментальної педагогіки та рефлексології” (1925 – 1930 рр.), у якому друкувалися такі українські вчені як В. Протопопов, І. Соколянський, О. Залужний. В 1927 р. Держвидав України випустив книгу А. Мандрики “Вимір шкільної успішности”, де спеціально розглядався методичний експеримент . На науково-дослідній кафедрі педагогіки Київського Інституту Народної Освіти (ІНО; так у ті часи називався Київський університет) функціонувала секція експериментальної педагогіки, очолювана О. Раєвським. Проте успіхи перспективних наукових розробок було знівельовано радянською владою. Спочатку було намагання поставити експериментальну педагогіку разом з педологією (теоретична частина експериментальної педагогіки) на “марксистсько-ленінські рейки”, чим займався М. Бухарін, але в липні 1936 р. спеціальним циркуляром Політбюро ЦК ВКП(б) на обидві науки було накладено заборону, а її представники в подальшому були репресовані. Експериментальній педагогіці було дозволено існувати лише як одному з методів радянської педагогіки для формування людини “світлого майбутнього”. Щоправда, у післявоєнні роки в СРСР експериментальна педагогіка почала відроджуватися, бо постали проблеми вільного вибору молоддю професії, здійснення політехнічного навчання, запровадження виробничого навчання та суспільного виховання у школах-інтернатах, використання нових педагогічних технологій тощо. Власне в Україні виникла школа експериментальної педагогіки довкола відомого дидакта В. Помагайба. Серед його продовжувачів такі педагоги як Р. Скульський, М. Черпінський, В. Онищук. Проте в 1977 р. було ліквідовано експериментальну лабораторію , що безпосередньо займалася проблемою експериментальної педагогіки в стінах академічного Науково-Дослідного Інституту Педагогіки (НДІП).

Натомість експериментальна педагогіка набула широкого застосування у Європі та Америці. Зокрема утворилася мережа шкіл “нового виховання” С. Редді, метою яких став всебічний індивідуальний розвиток дитини на засаді “навчання через життя”. В Чікаго була створена школа – лабораторія Дж. Дюї, девізом якої було “навчання через діяльність” .

В Галичині, що перебувала під польською окупаційною владою, ідеї нової науки широко пропагували українські педагогічні товариства “Взаємна поміч українського вчительства”, “Учительська громада”, “Рідна школа”.

Вже в незалежній Україні розпочалося відродження експериментальної педагогіки. Було створено Український центр експериментальної педагогіки “Вересень” (В. Тименко), в свої робочі плани проблеми нового напрямку внесли кафедра педагогіки Прикарпатського університету ім. В. Стефаника (м. Івано-Франківськ) та Науково-методичний інститут “Українська етнопедагогіка і народознавство” (керівник – Р. Скульський). Керівними до дії беруться слова послідовника знаного представника експериментальної педагогіки Г. Кершенштейнера українського педагога – патріота Я. Чепіги (Зеленкевича; 1875 – 1938) з його праці “Проект української школи” ( 1913 р.) про те, що відродження українського народу можливе на основі нової школи, заснованої на засадах природної експериментальної педагогіки , з”єднаній з традиційною народною педагогікою. Віддання переваги саме цій – “природній” – галузі у такому багатогранному явищі як експериментальна педагогіка ставить проблему висвітлення історії саме цього феномену для широкої української громадськості.

Історико-педагогічні (опубліковані та архівні) дослідження показують, що зародженню природного педагогічного (та психологічного) експерименту припадає на кінець ХІХ ст., коли , досліджуючи характерні риси дітей шляхом спостережень та лабораторних експериментів, вчені наштовхувалися на обмеженість цих методів. Зумовлено це було неспроможністю об'єктивно відобразити фактичний рівень сформованості якостей особистості . Першим до такого висновку прийшов німецький вчений Отто Шульце та незалежно від нього професор Психоневрологічного інституту у Петербурзі О.Ф. Лазурський (1874 – 1917). Вони запропонували власний метод, що має характеристики як об”єктивного спостереження, так і експерименту у звичайних умовах. Перший назвав його “натурним експериментом”, другий – “природним (естественным) експериментом”. На з”їзді представників експериментальної педагогіки О. Лазурський у своїй доповіді “Про природний експеримент” виклав концепцію, за якою запропонований ним експеримент займає місце між зовнішнім об”єктивним спостереженням та лабораторним (штучним) експериментом. Однією з галузей, яка, на думку вченого, найкраще підходить для застосування природного експерименту, - це дослідження особистості дитини. У доповіді він навів декілька прикладів.

Проводиться дослідження особливостей рухів (швидкість та координація) у окремих осіб з тим, щоб порівняти та з”ясувати їх фізіогномії, застосовуючи зовнішнє спостереження або спостереження з використанням щоденника, детально розробленої програми, що підвищує ступінь об”єктивності одержаних даних. У цьому випадку дослідник залишається пасивним спостерігачем, який залежить від випадкової появи явища, що вивчається. Для поставленої мети можна застосувати метод психологічного експерименту, втручаючись у процес діяльності дитини. Тут застосовується специфічний , навмисний прийом, завдяки якому повний психічний процес редукується від інших проявів і в такому стані вивчається.

Можливий ще третій варіант. Спостерігаючи поведінку дітей під час занять та ігор, гімнастики, можна демаркувати такі ігри та заняття, в яких чітко проявляються ті чи інші особливості .Наприклад, під час гри чітко проявляється творчість дитини, її ініціатива, вигадка або уява, копіювання тощо. Схожі складні прояви можуть бути використані для розробки прийомів “природного експерименту”, які перетворюють його в точне дослідження. При цьому слід вибирати ті види, способи, прийоми діяльності, що зберігали б дані, найбільш характерні для визначення унікальності певної особистості. В природних умовах обираються ті дії, що можна експериментально повторити, щоб викликати потрібні для виховання прояви. Отже, з простим експериментом, коли дослідник пасивно чекає, коли випадок дасть йому той чи інший характерний факт, разом із штучними, лабораторними прийомами, що також мають суттєве значення , але не вичерпують усіх можливостей особистості, можна застосувати і ряд природних експериментів для дослідження, наприклад, зацікавлень учнів. Проте й зловживання як штучним, так і природним експериментом може привести до появи у дитини невпевненості у власних здібностях, у застряганні лише на певному рівні вмінь, недооцінки власної волі аж до зародження комплексу неповноцінності.

Суттєвою умовою природного експерименту , що власне відрізняє його від штучного, є те, що сама дитина не повинна підозрювати, що над нею проводяться дослідження. Завдяки цьому зникає зніяковіння та передбачення результатів, що часто заважають визначенню рівня індивідуальності дитини. Без сумніву, це також дасть ефект, адже дитину також виховує і “вулиця”, інколи будучи носієм кардинально протележних норм та цінностей , ніж ті, які намагається “закласти” у підростаюче покоління українська педагогіка, що базована перш за все на родинності, народності та національних святощах (“громадянській релігії”).

Експериментальна педагогіка протягом столітнього свого існування підтвердила , що будь-яка педагогічна дія грунтується на естетичних засадах. Так, почуття поділяються на моральні, трудові, інтелектуальні, художні, але ми погоджуємося з висновком українського вченого В. Пабата, що визначення почуттів через предметний світ – це неодмінне збіднювання їх змісту, перетворення їх у механістичні вияви, що обмежують багатство духовності людини. Ще Гегель зауважував, що почуття слід диференціювати не за об”єктом, що їх викликає, а за суб”єктом, що їх переживає. Український педагог І. Зязюн вважає за доцільне говорити про “естетичні почуття” як єдність позитивних та негативних почуттів (наприклад, коли мова йде про відокремлення моральних почуттів, то постає питання щодо моральності інших, як от художні чи інтелектуальні почутя). У естетичному континуумі почуттів зосереджуються всі структури людської психології, а тому акцентування у вихованні підростаючого покоління тільки на позитивному або негативному аспекті неодмінно призводить до перекосів у формуванні підростаючого покоління. Так, мегаманіакальний “позитивізм” нацистської ідеології призвів до того, що висококультурна німецька нація стала у своїй масі реалізатором людиноненависницької ідеї панування “арійської раси”. А акцентування на негативностях незалежності у Білорусії призвело її до повернення у модифікований Союз .

В цьому аспекті українська національна ідея вбачається власне як ідея естетична, як ідея апофатична стосовно до катафатичного (квазі-пафосного) “народництва” та “шароварництва”. І не перше місце для визначення шляхів її впровадження у самосвідомість підростаючих громадян України займатиме природна експериментальна педагогіка. Тим більше, що, як зазначав один з основоположників експериментальної педагогіки академік В. Бехтєрев, національно-естетичне виховання шляхом експериментальної природної педагогіки базується на могутньому впливі “… взаємної сугестії, яка викликає в окремих членів … однакові почування, підтримує однаковий настрій, зміцнює об”єднуючу їх думку”. Без сумніву, що сила сугестії у національному вихованні полягає саме у “екзистенційній комунікації”, коли індивід сприймається не в якості об”єкта виховання, а як екзистенційна самість , котрій слід допомогти прийти (пор. : у перекладі “педагог” означає “той, хто веде”) до цілісної, інтегрованої особистості у повноті її індивідуально-вікових властивостей, морально-етичних якостей, естетичних смаків.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Бехтерев В.М. Избранные произведения. – М., 1954. – С. 308.

2. Васькович Г. Шкільництво в Україні (1905 – 1920) // Мандрівець (Тернопіль). – 1995. - № 2. – С. 33 – 36.

3. Козак Б.З. Зародження і становлення природного педагогічного експерименту // Експериментальна педагогіка в ХХ сторіччі: Матеріали наук.-практ. Конференції (Київ, 16 – 17 вересня 1996 р.). – К.: Вересень, 1996. – С. 14 – 15.

4. Козак Б.З. Роль педології у впровадженні ідей експериментальної педагогіки в Україні // Збірник наукових праць: Філософія, соціологія, психологія. –Івано-Франківськ: Плай, 1999. – Вип.3.Ч.2. – С.204 – 214.

5. Мейман Е. Лекции по экспериментальной педагогике. – Вересень, 1996. – С. 14 – 15.М., 1911. – С. 38.

6. Пабат В.В. Роль естетичних почуттів у процесі формування особистості // Експериментальна педагогіка в ХХ сторіччі: Матеріали наук.-практ. Конференції (Київ, 16 – 17 вересня 1996 р.). – К.: Вересень, 1996. – С. 125 – 126.

7. Ступарик Б.М. Національна школа: Витоки, становлення. – К.: ІЗМН, 1998. – С. 143 – 145.

8. Ступарик Б.М. Проекти нової школи в Україні на початку ХХ століття // Експериментальна педагогіка в ХХ сторіччі: Матеріали наук.-практ. Конференції (Київ, 16 – 17 вересня 1996 р.). – К.: Вересень, 1996. – С. 10 – 11.

9. Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в С. – Петербурге с 26 по 31 декабря 1910 г. – СПб., 1911. – С. 142 – 152.

10. Черпінський М.В., Козак Б.З. Про віхи розвитку експериментальної педагогіки // Експериментальна педагогіка в ХХ сторіччі: Матеріали наук.-практ. Конференції (Київ, 16 – 17 вересня 1996 р.). – К.: Вересень, 1996. – С. 3 – 8.

На головну сторінку!